Frühpädagogisch kompetent. Kompetenzorientierung in Qualifikationsrahmen und Ausbildungsprogrammen der Frühpädagogik

Die dynamischen Entwicklungen im frühpädagogischen Ausbildungssektor – Reformen in der Fachschulausbildung und Akademisierung unter Beteiligung sämtlicher Einrichtungen des tertiären Bereichs – wecken das Bedürfnis nach stärkerer Vergleichbarkeit. Dem widmet sich eine neue Studie aus dem Institut für Hochschulforschung (HoF). Ausgewertet werden darin 14 Ausbildungsdokumente wie Qualifikationsrahmen und Curricula.

Im Mittelpunkt stehen folgende Fragen: Welchen Grad an Kompetenzorientierung weisen die Ausbildungsdokumente auf? In welchem Maß bilden sie berufliche Handlungsfelder der Frühpädagogik ab? Inwieweit finden sich Elemente mit hohem Professionalisierungspotenzial? Welche Kernkompetenzen definieren die Ausbildungsdokumente? Welche Unterschiede weisen Ausbildungsdokumente des akademischen Ausbildungssektors im Unterschied zum nichtakademischen auf?

Zentrale Ergebnisse

(1) Zur curricularen Präsenz zentraler beruflicher Handlungsfelder:

  • Die unmittelbare Arbeit mit den Kindern (und Jugendlichen) sowie das Handlungsfeld Organisation und Management sind in den Programmen stark vertreten. Erstere streut regelmäßig um etwa ein Fünftel der Inhalte bzw. Lernziele, letzteres um ein Drittel.
  • Dagegen sind die Handlungsfelder “Arbeit mit den Eltern und Familienbildung” und “sozialräumliche Vernetzung” weithin unterrepräsentiert (0-9 % bzw. 3-15 % der Inhalte/Lernziele).
  • Insgesamt sind die Streuungen der Präsenz der zentralen beruflichen Handlungsfelder in den einzelnen Dokumenten noch derart beträchtlich, dass aus der Gesamtbetrachtung einstweilen keine orientierenden Schlüsse gezogen werden können.

(2) Themen mit hohem Professionalisierungspotenzial ermöglichen besonders intensive Erfahrungen, um sich auf die typische Unsicherheitsbewältigung pädagogischer Handlungssituationen vorzubereiten:

  • Die Methodenausbildung nimmt in der Regel einen desto größeren Umfang ein, je höher die Ausbildungsebene ist.
  • Ebenso sind Elemente der Theorie-Praxis-Verflechtung und Möglichkeiten forschenden Lernens auf höheren Ausbildungsebenen tendenziell intensiver vorhanden.

(3) Kompetenz wird so verstanden, dass ‚Können’ und ‚Wollen’ in ihr miteinander verschmelzen. Kompetenz führt folglich Wissenserarbeitung, Fähigkeitsentwicklung und Fertigkeitserwerb und professionelle Haltung zusammen:

  • Der Anteil von Lernzielen, die auf Fähigkeitsentwicklung und Fertigkeitserwerb gerichtet sind, ist in den Ausbildungsdokumenten in der Regel am größten. Er beträgt regelmäßig um die 60 %.
  • Lernziele, die auf Wissenserarbeitung und Ausbildung einer professionellen Haltung orientieren, sind dagegen deutlich seltener. Sie streuen um jeweils ein Fünftel.

(4) Die Anzahl der Lernziele streut zwischen 30 und 833. Bei Ausbildungs- bzw. Studienprogrammen mit bis zu 833 Lernzielen stellt sich die Frage, ob diese Fülle von Lehrenden und Studierenden angemessen im Blick gehalten und im Studienalltag vollständig berücksichtigt werden kann.

Für inhaltliche Fragen

Prof. Dr. Peer Pasternack | peer.pasternack@hof.uni-halle.de

Johannes Keil M.A. | johannes.keil@hof.uni-halle.de

 

Zitation

Johannes Keil / Peer Pasternack (2011): Frühpädagogisch kompetent. Kompetenzorientierung in Qualifikationsrahmen und Ausbildungsprogrammen der Frühpädagogik (HoF-Arbeitsbericht 2/2011), Institut für Hochschulforschung (HoF), Halle-Wittenberg, 135 S.